Yksilöllinen oppilashuolto tarkoittaa oppilaan arvioimista, tukemista ja kuntouttamista joko opettajan tai muun kouluhenkilökuntaan kuuluvan ammattilaisen tai koulun kanssa toimivan ammattilaisen toimesta. Siinä painopiste on oppilaan ongelmassa, mikä on tietysti hyvin tärkeä näkökulma. Yhteisöllisen oppilashuollon tila sen sijaan on vähemmän määritelty ja sen toiminnalliset sisällöt tuntuvat eri puolilla tehtyjen havaintojen mukaan vaihtelevan, vaikka oppilashuoltolaki sen luonnetta pyrkiikin määrittelemään. Tässä kirjoituksessa pyritään avaamaan yhteisöllisen oppilashuollon olemusta ja mahdollisuuksia. Tarkoituksena on nostaa esille sitä tärkeätä näkökulmaa, miten oppilaan ympärillä olevat aikuiset voisivat parantaa yhteistyötään ja siinä mahdollisesti olevia ongelmakohtia, joita ei välttämättä aina tiedosteta. Ennen kuin mennään yhteisöllisen oppilashuollon sisältöihin tarkemmin, otetaan alkuun pari tapausesimerkkiä, joiden suhteen lapsen vanhempi on ilmaissut huolensa, että lapsen ongelma vanhemman mielestä on hoitamatta, vaikka se toisaalta ammattilaisten näkökulmasta on hoidossa.
”Voi todeta, että erityisesti yhteisöllinen oppilashuolto
vaatisi todella paljon kehittämistä”
Ensimmäinen tapaus oli alaluokilla oleva oppilas, joka vaipuu tunnilla omiin oloihinsa ja on välitunnilla aggressiivinen ja arvaamaton. Oppilas saa hallitsemattomuuskohtauksia jostakin kokemastaan hankaluudesta johtuen, jos esimerkiksi kokee, että häntä tuijotetaan tai painostetaan. Tilanne kokonaisuutena on hyvin kuormittava ja hankala oppilaalle ja lähiympäristölle. Huoltajan kuvauksen mukaan koulu on kertonut, että kuraattori on tavannut pari kertaa kyseistä lasta, mutta toistaiseksi ei ole jatkosuunnitelmia, koulupsykologi ei koe tarpeelliseksi tavata oppilasta, koska kuraattori on tätä jo tavannut. Huoltajan kertoman mukaan lapsi on käynyt erikoissairaanhoidossa, mutta siellä todettiin, että seurataan tilannetta ja mahdollisesti palataan asiaan muutaman kuukauden päästä. Huoltaja kokee, että tilanne on pahasti hoitamatta. Hän kokee myös, että opettaja on hyvin väsynyt eikä aina jaksa vastata vanhemman yhteydenottopyyntöihin. Kyseinen vanhempi kokee, että tämä johtuu nimenomaan lapsen kuormittavasta tilanteesta suhteessa opettajaan.
Toinen tapaus on hieman leikkisä ja levoton ekaluokkalainen, joka ei opettajan näkökulmasta ole tottunut rajoihin ja raameihin ja joka selvästi elää vielä leikin ja mielihyvän maailmassa. Tästä tapauksesta on keskusteltu myös koululla ja opettaja on esittänyt, että yksilötutkimuksia pitäisi tehdä, koska levottomuus tuntuu kuormittavan opettajaa. Asia on pohdinnassa, mitä lapselle pitäisi tehdä.
Nämä kaksi tapausta selvästi ongelman kuvauksen kannalta fokusoituvat lapsen yksilöproblematiikkaan, siten yksilölliseen oppilashuoltoon eikä kummassakaan niistä ei ole kovin vahvalla tavalla huomioitu sitä, mikä on ympärillä olevien aikuisten merkitys lapsen problematiikalle. Tässä kirjoituksessa ei ole tarkoitus olla epäkollegiaalinen mihinkään suuntaan tai etsiä ongelmia oppilashuollon yleisestä tilasta. Mutta toisaalta oppilashuoltolain yleisiin vaatimuksiin ja toisaalta arjen yleiseen realiteettiin suhteuttaen voi todeta, että erityisesti yhteisöllinen oppilashuolto vaatisi todella paljon kehittämistä. Se miten yksilöllinen oppilashuolto määritellään tai erityisesti yhteisöllinen, riippuu määrittelijästä, hänen orientaatiostaan ja ihmiskäsityksestään. Oma havaintoni ja monien konsultoimieni merkittävien lasten terapeuttien ja sielunelämän ymmärtäjien kanta tuntuu olevan se, että yleinen suuntaus painottaa etupäässä yksilöllistä orientaatiota lapseen tai nuoreen. Tämän alueen sisällä painottuu erityisesti neuro-kognitiivinen orientaatio. Toisaalta on ollut ilo havaita, että monet nuoret psykologit ovat kiinnostuneita psyykkisen alueen olemusta arvioivista projektiivisista testeistä ja niiden opiskelusta ja ne ovat heillä käytössä. Yleisesti kuitenkin on niin, että menetetään valtava määrä tietoa ja auttamisen mahdollisuuksia, jos yksilöllisessä oppilashuollossa pitäydytään lähtökohtaan ”ongelma oppilaassa”.
”On todella väärin lasta kohtaan suuntautua vain häneen
liittyvään yksilölliseen orientaatioon”
Tyypillinen esimerkki yksilöllisen oppilashuollon lähestymistavasta on levottoman tai keskittymättömän lapsen diagnostisointi tarkkaavaisuushäiriöksi ilman syvempää analyysiä lapsen tunne-elämän kehitystaustasta, akuuteista elämänolosuhteista kotona (onko kiintymystä liian vähän tai ylenpalttinen ylityydytys ja rajojen puute) tai opettajan jaksamisesta tai suhteesta oppilaaseen. Tämä lapsen diagnostisointi on ympäröivien aikuisten (vanhemmat, opettajat, muut toimijat) kannalta ” siisti temppu”, koska auttaminen ja ongelman sijainti kohdistuu vain lapseen, ei mainittuihin aikuisiin, jotka reiluuden nimissä pitäisi myös ottaa analyysiin. Lapsen hermoston tai aivojen kehitysongelmiin liittyvä näkökulma ei tietysti tätä kaipaa, koska lapsen rakenne, hermosto ja aivot oletetaan tuottavan ongelmat niissä olevien rakenteellisten kehityskitkojen myötä. Ympärillä olevien aikuisten asenne, ymmärrys ja toiminnan muutokset voivat tuottaa suurta apua lapselle, koska todellisuudessa monet ongelmat liittyvät lapsen psyykeen ja tunne-elämään. Ja vaikka ongelma joissain tapauksissa olisikin lapsen hermostollisissa tekijöissä, on sellaisissakin tapauksissa hyvin tärkeätä optimoida opettajan suhde oppilaaseen ja aikuisten yhteistyö lapsen hyväksi kokonaisuutena. Kaikilla oppilaan ongelmilla on monia akuutteja ulottuvuuksia, joiden tukeminen ja korjaaminen voivat nopeastikin tuottaa merkittävää apua lapselle. Kuntoutuksen ja avun tuottamisen yksi tärkeimpiä sääntöjä on poistaa aluksi arkeen liittyvät, ulkoiset ongelmat ja lapsen kohdalla ne liittyvät aina ympärillä olevien tärkeiden aikuisten toimintaan suhteessa lapseen. On todella väärin lasta kohtaan suuntautua vain häneen liittyvään yksilölliseen orientaatioon ja siinä vieläkin rajautua alueisiin, jossa aikuisten osuutta lapsen vaikeuksiin ei tarkastella. Lapsi jää silloin yksin ahdinkonsa kanssa ja vaikka lapsi olisi rajaton tai ylimielinen, on hän silloinkin pulassa sen ohjaavan ja turvaa tuovan, raamittavan aikuisuuden suhteen, mitä hän niin kipeästi tarvitsisi.
Yhteisöllisellä oppilashuollolla lienee monia määrittelyjä, mutta ainakaan se ei saisi tarkoittaa vain koululla sovittua oppilashuoltokäytäntöä, jossa puheenjohtajan johdolla käsitellään tapauksia ja sovitaan ’testaako psykologi’, ’tutkiiko terveydenhoitaja’ vai ’otetaanko yhteyttä sosiaalityöntekijöihin’. Toki tämäkin on alku yhteisölliseen oppilashuollon toimintaan, mutta tästä ideaali on vielä kaukana. Jos huomioidaan lapsen tunne-elämä ja psyyke, kytkeytyvät automaattiseesti analyysiin ja auttamiseen mukaan myös vanhemmat ja opettaja. Opettajan suhteen tästä avautuu kollegiaalisuus, mahdollisuus jakaa kuormaa ja ahdinkoa kollegoiden kanssa (mikä ei tietysti ainakaan samassa määrin ole mahdollista vanhempien kanssa). Tämä opettajien yhteys ja yhteisöllisyys, toinen toisensa tukeminen sisältää mielestäni yhteisöllisen oppilashuollon syvän ytimen. Jos tälle tasolle päästäisiin mahdollisimman hyvin, voitaisiin monia ongelmia tukea ja hoitaa jo koulun sisällä aiempaa paremmin. Ja ne tapaukset, jotka oikeasti pitää hoitaa koulun ulkopuolella, valikoituisivat paremmin.
”Ihmisten keskinäinen kohtaaminen parantaa ymmärtämisen kykyä ja
vähentää ahdistusta”
Tunnettu ja tärkeä tosiasia on, että (myös lapsen ongelmista syntyvän) ahdingon ja paineen jakaminen ihmisten välillä parantaa toimintakykyä, auttaa ajattelua, selkeyttää toiminnan rationaalisuutta ja syventää oivalluskykyä. Autettava lapsi saa apua toisiin ihmisiin liittyvän suhteen kautta, samoin auttajat vahvistavat toisiaan olemalla suhteessa keskenään. Yhteisöllinen oppilashuolto voi laajentua koulun muihin sidosryhmiin, kuten koulupsykologeihin, terveydenhoitajiin, kuraattoreihin ja erityisopettajiin. Myös koulun ulkopuolelle kuten perheneuvoloihin, sosiaalitoimeen ja tukihenkilöihin voi tämä yhteisöllisyys ulottua ja monissa tapauksissa niin kuuluisikin olla.
Itse asiassa yhteisöllisyys muodostaa kehiä yksilöllisen oppilashuollon ympärille. Opettaja, opettajan kollegat ja vanhemmat, sen jälkeen edellä mainittuja toimijoita aina ulkokehätason perheneuvoloita ja sosiaalitoimea myöten voidaan nähdä laajaan yhteisöllisyyteen ja yhteisölliseen oppilashuoltoon kuuluvina. Tämä muodostaa suuren mahdollisuuden oppilaan tueksi ja auttaa näkemään ja ymmärtämään, että usein yksilöllisen oppilashuollon esiaste ja monesti sen täysin korvaava taso onkin yhteisöllinen, oikeaoppisesti ja oikealla orientaatiolla sovellettuna. Se vaatii ymmärrystä, yhdessä kouluttautumista ja mielellään sen jälkeen saman näkemyksen ja orientaation omaavaa työnohjausta. Oppilashuollon lainsäätäjä on ollut täysin oikeassa säätäessään erikseen yksilöllisen ja yhteisöllisen oppilashuollon, mutta lieneekö tämä taho itsekään ymmärtänyt, miksi onkin niin tärkeätä, että yhteisöllisyys otetaan omana hyvin tärkeänä ulottuvuutenaan huomioon.
”Oppilaan saaman tuen lisäksi toteutuu myös
oppilashuoltolain vaatimus yhteisöllisestä oppilashuollosta, joka
oikein sovellettuna useassa tapauksessa korvaa pelkän yksilöllisen”
Tämä yhteisöllisyyden kokonaisuus on otettavissa haltuun aluksi koulutuksen, sen jälkeen työnohjauksellisen, yhteisöllisen prosessin kautta. Näin oppilaan varhaisen vaiheen avunsaanti turvataan, samoin ennalta ehkäistään pidemmälle etenevä inhimillinen kärsimys, opettajan suhteen taas väsyminen ja toivon menettäminen haasteen suhteen, minkä oppilas aina vaistoaa. Taloudellisestikin tämä on merkittävä asia, koska ongelman paheneminen hoitamattomana maksaa moninkertaisesti. Unohtaa ei sovi sitäkään, että oppilaan saaman tuen lisäksi toteutuu myös oppilashuoltolain vaatimus yhteisöllisestä oppilashuollosta, joka oikein sovellettuna useassa tapauksessa korvaa pelkän yksilöllisen. Näin ollen myös hallinto voi kokea toimineensa säädösten mukaan ja kun siihen vielä yhdistyy oppilaan ja hänen ympärillään olevien aikuisten etu ja heidän saamansa tuki, niin harvoin yhdistyy hyvä näin monesta näkökulmasta.
Lopuksi palataan alussa mainittuihin tapausesimerkkeihin. Lapsi, joka vaipui, sai raivokohtauksia ja oli aggressiivinen, käytiin läpi yhteisöllisesti. Opettaja sai kollegoilta näkökulmia, tukea ja vahvistusta. Opettaja myös kohtasi vanhemmat ja sai psykologin suunnasta konsultaatiota. Tämä tapaus ohjautui selkeästi oireiden vakavuuden puolesta koulun ulkopuolisiin tutkimuksiin ja hoitoon, joskin yhteisöllisen oppilashuollon ulottuvuus näkyi tässä niin, että koulu sisäisesti järjesti tukitoimia lapselle aloitetun terapian tueksi. Siis vaikka tapaus olisikin yksilölliseen tutkimukseen ja tukeen painottuva, on sellaisen tueksi aina käytävä läpi tärkeiden aikuisten (yhteisöllisyyden) mahdollisuus lisätukitoimien analysoimiseksi. Toinen esimerkki hoitui puhtaasti koulun sisäisellä yhteisöllisyydellä, lasta ei missään vaiheessa tarvinnut ohjata yksilötutkimuksiin eikä häntä siten tarvinnut leimata esimerkiksi tarkkaavaisuushäiriöstä kärsiväksi. Tässäkin opettaja sai tukea ja näkökulmaa kollegoiltaan ja hän pystyi hallitusti kohtaamaan vanhemmat. Päädyttiin sille tielle, että lapsen ympärillä olevat tärkeät aikuiset yhteistyössä tiukentavat raamia, vaativat kaikki samaan suuntaan lapselta enemmän, toki antaen myös hyvää kiintymystä sisältävää lasta kannattelevaa vuorovaikutusta. Tällaisella aikuisten hienosäädöllä hoidettiin koko asia ilman, että lasta tarvitsi missään vaiheessa testata tai tutkia. Tällaisia tapauksia on valtaosa, joihin yhteisöllisyys tehoaisi ja joita se auttaisi, mutta liian monia ohjataan yksilöllisen oppilashuollon kaavan kautta tutkimuksiin sillä oletuksella, että lapsella olisi joku vakavampi, hänessä rakenteellisesti oleva kehitysongelma tai viive. Joskus näin voi ollakin, mutta aina olisi ensin tarkistettava, mitä aikuisten optimoidulla hyvällä yhteistyöllä voidaan tehdä. Joko hoitaa koko ongelma yhteisöllisyydellä ennen syvempää yksilöllistä tutkimusta tai helpottaa oppilaan tilannetta, vaikka sitten osoittautuisikin, että hän yksilöllistä tutkimusta ja tukea tarvitsee.
Haluatko lisätietoa? Ota yhteyttä Yhteydenotto-sivun lomakkeella tai sivulta löytyviä yhteystietojani käyttäen.